Por Pablo Sessano – La (Re) Verde

Hace tiempo, a propósito y durante la pandemia, titulábamos de manera parecida otra nota en la que nos preguntábamos: “¿Qué reflexión suscita esta circunstancia (la condición que la pandemia generaba) respecto a la educación, para ser más precisos a la educación formal escolarizada?”

Y decíamos que, “en principio, está claro que preservar y defender la presencialidad y la convivencia son aspectos fundamentales y cualitativos que no merecen discusión, por ser el componente que da sentido a la escuela en sí como dispositivo y al proceso de socialización que habilita. La tecno-escolaridad solo puede concebirse como un oxímoron. Pero recuperar la presencialidad no puede ser un objetivo restringido, ni único, ni excluyente del sistema educativo en el marco de una emergencia que llaman sanitaria y debería llamarse socio-ambiental-sanitaria y que ha puesto en evidencia la lejanía que la educación instituida padece respecto de la realidad que, de repente aparece inaudita para ella, dejándola desnuda frente al incumplimiento de su propósito”.

Tras la pandemia, la presencialidad asumida como parte de la “normalidad” se recuperó, pero la normalidad ya no fue la misma. El interregno pandémico fue aprovechado por el poder tecnológico para sentar las bases del quiebre definitivo de la normalidad educativa, y lo logró. Hoy la inteligencia artificial no amenaza solo las formas y la existencia misma del trabajo tal como lo conocemos, sino la forma de la educación y su existencia misma, pues la sociedad que se propone desde esos núcleos de pensamiento del poder neo-tecno-capitalista no requiere pueblos educados, sino apenas individuos obedientes, autómatas esclavos, de manera sorprendentemente parecida a como lo imaginó J. Orwell en su célebre 1984.

Hace años que esta lejanía de la experiencia educativa institucionalizada, de la realidad, que se incrementa día a día por diferentes motivos, nos preocupa mucho; sobre todo porque entendemos que, pese a sus evidentes graves implicancias, no ha motivado la reflexión profunda que el sistema educativo en sentido amplio, no únicamente burocrático, está demandando frente a la degradación de la forma de vida que el liberalismo productivista capitalista ha instalado como si fuese un destino natural e inevitable. ¡Una condición del progreso, según su propia perspectiva neo-tecno-evolucionista!

Por eso, como apunta Carlos Belloni en la nota citada, aunque en referencia centralmente al trabajo como organizador de la vida social: “…la pregunta ya no es abstracta […] es urgente, incómoda e inevitable. Una pregunta ontológica y civilizatoria. ¿Qué lugar le queda al hombre en un mundo que ya no lo necesita?”. Y agrega, “durante décadas hemos discutido alrededor de la remanida frase ‘el futuro del trabajo o el trabajo del futuro’ […] siempre bajo el supuesto implícito de que el trabajo seguiría siendo el eje alrededor del cual organizar la vida social, económica y política [pero] ese supuesto ya no es válido”. “El problema no es que vaya a faltar trabajo. El problema es que el sistema comienza a no necesitar al hombre”.

Y, va de suyo que la pregunta, también y prioritariamente, es extensiva a la educación, aunque en ese campo de la vida social se resistan a aceptarlo: ¡¡todavía hay más educadores preocupados por la escolaridad futura, que por el futuro de la educación!! Pero si aceptamos lo dicho respecto al trabajo, y en consecuencia admitimos que la movilidad social como reflejo de una sociedad que progresa en su bienestar, ha dejado de ser una posibilidad, que los presupuestos del progreso indefinido tal como lo hemos concebido hasta ahora, resultantes del desarrollo, no se verifican y no serán posibles en un escenario naturalmente finito y admitimos que la creatividad humana puesta al servicio del capital o de la superideología del progreso, como la llama Merenson, es decir del enriquecimiento y empoderamiento de solo una fracción y muy pequeña de la sociedad, nos ha puesto al borde de la degradación de la inteligencia misma, donde, parafraseando a Belloni, el rasgo más inquietante, ya no es la sustitución en sí misma de las personas por las máquinas, como temió Iván Illich, sino la participación de las personas en el diseño de su propia inhabilitación como sujetos y artífices de la historia; si reconocemos, pues, que esta tragedia no es una posibilidad, sino un proceso realmente avanzando; pensando en términos educativos y recordando que lo más valioso y orientador, antes que formular las respuestas, ha sido siempre acertar las preguntas, vale recuperar aquellas preguntas primigenia extraviadas: ¿qué hace valiosa la vida, que hace valiosa la educación? Porque la respuesta será, con seguridad, mucho menos sofisticada de lo que suponemos. Volver a partir de ellas, a reconstituir lo mejor de la existencia humana, es quizás el propósito principal que la educación debería retomar.

Pues resulta angustiante presenciar cómo la creación educativa de la modernidad sigue amarrada a (colonizada por) un ideario que fuga siempre irreflexiva, innecesaria y ahora autodestructivamente hacia adelante, incapaz de pisar el freno y buscar en los aciertos y errores del pasado y en el prodigioso acervo de la historia subalternizada, otras posibles resoluciones a los desafíos existenciales de nuestra especie. ¿Expresión de qué otra cosa sería, sino, la IA generativa?, al decir de Cecilia Rikap, “totalitarismo epistémico [..] un tipo de algoritmos que impactan negativamente sobre las capacidades cognitivas y sobre nuestra capacidad de pensar, y que deterioran la posibilidad de pensamiento crítico”. Nada indica que en los sistemas educativos la crisis haya corrido la agenda habitual, salvo en el hecho de aceptar continuidad acríticamente, continuidad virtualizada e intromisión de la IA, émulos más que imperfectos de la relación pedagógica, continuidad inalterada del paquete de contenidos que casi sin disrupciones suscribe, convalida y reproduce las lógicas, los métodos y los valores que sostienen la civilización que ha dado origen a la pandemia, a la degradación ecológica y a la desfiguración monstruosa de la democracia.

Un sistema educativo perdido apunta, certeramente, Belloni y resume con claridad: “Seguimos pensando al mundo con categorías del pasado. Seguimos creyendo que estudiar garantiza un empleo. Que el empleo garantiza un ingreso. Que el trabajo organiza la vida. Y el sistema educativo, lejos de anticipar el cambio, muestra signos de una rendición incondicional. Forma a chicos —y a adultos— para un mundo que ya no existe con instituciones que no logran comprender lo que viene. Repite esquemas, contenidos y lógicas diseñadas para una economía que se desvanece en sociedades que han perdido su capacidad de transmitir valores, moldear conductas, sostener rutinas y valorar esfuerzos. [Y] aún más inquietante: la velocidad del cambio supera nuestra capacidad de comprenderlo. La tecnología avanza bajo una lógica implacable —se hace porque se puede— mientras el pensamiento se repliega sobre sí mismo y se vuelve superficial. Pensamos cada vez menos y lo hacemos peor”.

Frente a esta situación, defender la educación, la ciencia y el trabajo es, sin duda, defender el andamiaje de la vida en sociedad, pero tras esa defensa otra pregunta subyace: ¿qué sociedad? ¿Porque recuperar la convivencialidad perdida o mejor, nunca alcanzada, requiere más que una abstracta o generalista reivindicación de estos componentes, requiere imperativamente preguntarse qué trabajo, qué ciencia y qué educación? ¿Para qué mundo? Y esas preguntas no están siendo formuladas, sino marginalmente en el terreno educativo. Tal vez porque el espacio educativo también ha sido colonizado por el espíritu competitivo dominado por el “versus”, una preposición latina deformada en su uso que se entiende por “contra” y por extensión privilegia lo individual. Un espacio donde, como suele tristemente decirse, ¡¡aprendemos a “pelear” por la vida!!

Es evidente que aún no comprendemos el sentido profundo del convivir. Del latín convivĕre, significa «vivir con otros», «compartir la vida», conviviar, coexistir, compartir un espacio vital. El prefijo “con” indica unión, compañía o «junto a», y es más próximo a la acepción diversa y rica en significados que usaban y usan los pueblos indígenas, para los cuales convivencia no es solo tolerar la presencia del otro, es un entramado ético, espiritual y práctico basado en que nadie puede realizarse plenamente de forma aislada. Un elogio de la comunidad y lo común.

Análogamente, el verbo latino “vivere”, es decir vivir, es un concepto que remite al existir, por oposición, no estar muerto y puede extenderse al disfrute de la existencia. Pero es una noción independiente de la idea de convivencia.

En las concepciones de los pueblos indígenas, en cambio, la vida o el vivir no se entiende de forma individual, sino en profunda conexión con la comunidad humana y no humana y la naturaleza. Por ejemplo, el “teko” es, «modo de ser y estar, es sistema, es costumbre, hábito», tekó porã, en guaraní, más que una idea o una concepción abstracta, es experiencia sentida que penetra el ser y el estar. Estar en un lugar que no es sólo habitación sino experiencia de vida compartida. La palabra tekohá contiene una visión holística por lo que, «sin tekohá no hay tekó» (sin lugar del ser no hay modo de ser).

La escuela ha sido siempre por definición un lugar de este tipo, un lugar donde se convive, pero no donde comprender lo convivencial y el valor del lugar de vida.

Volviendo a la pandemia, decía por entonces Jorge Dubatti, “…la pandemia —por su efecto aislacionista, es decir por carencia—, está mostrando lo significativa que es la cultura convivial, el convivio, la reunión en cuerpo presente, la proximidad, la reunión territorial en presencia física— el teatro en tanto acto social, convivio que es inherente a la humanidad. Un espacio donde la catarsis y la experiencia de la alteridad son centrales”. Tal vez lo mejor de la escuela.

Contra esa esencia socializadora conspira el aislamiento y el tecnovivio, la IA, el vínculo personal (?) pero remoto, a la distancia, el vínculo desterritorializado mediado por las máquinas que permiten la sustracción del cuerpo presente. Por más creativo que resulte, atenta contra lo constitutivo del vínculo social. Y de prolongarse, por extensión contra la democracia. Estamos, pues, experimentando un gran laboratorio acerca del valor de la convivencia y de su resultado depende el futuro todo.

Esa es la realidad, el complejo enredo que constituye la condición actual de nuestro mundo y que sigue omitido en los inertes diseños educativos del presente, en las atrincheradas disciplinas científicas, en la ciega confianza de los tecnólogos, en las omnipotentes visiones de los políticos, que reducen aquella condición, cada uno, a sus respectivas limitadas categorías de comprensión.

Y se pierde una valiosa, única quizás, oportunidad para desplazar contenidos inútiles, irrelevantes, obsoletos y reconsiderar cuáles de entre las llamadas nuevas alfabetizaciones (¿financiera, digital, emocional? ¡Ecológica!) serán más necesarias ante las tristes y gravosas evidencias de la debacle eco-civilizatoria. ¿Cuáles se acercan mejor a las herramientas convivenciales y cuáles en cambio a las manipulables? Cuáles ampliarán el perfeccionamiento de una nueva esclavitud y cuáles podrían abrir las ventanas hacia una conciencia ecoviable.

Análogamente a los plazos liminares que rigen para evitar cambios climáticos irreversibles, si el campo educativo no alinea, con urgencia, sus propósitos con la rebelión epistémica necesaria, la oportunidad de revertir la degradación cognitiva se podría perder definitivamente.

Para eso, en los procesos educativos escolarizados y no escolarizados, debe ser posible responder a la pregunta de marras; la educación no debería ser una última maltrecha trinchera de resistencia, sino una renovada vanguardia que reivindique la humanidad para el concierto y el cuidado de la vida.

¹ https://www.analisisdigital.com.ar/opinion/2026/05/11/un-mundo-que-podria-prescindir-de-nosotros